Сегодня перед педагогами начальной школы стоит задача формирования у младших школьников основ учебной деятельности: системы учебных, познавательных, социальных мотивов; умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели; планировать, контролировать и осуществлять свою деятельность и оценивать ее результат.
Специфика предмета
Требования к результатам изучения учебного предмета «литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий (далее — УУД): личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных, — но приоритетным должно стать развитие ценностно-смысловой сферы учащихся. Это обусловлено спецификой предмета, связанной с тем, что одной из важнейших функций художественной литературы является трансляция духовно-нравственного опыта человечества через систему социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений, которые постигаются читателем в процессе диалога с автором.
В результате освоения программы по литературному чтению у младших школьников должен быть сформирован необходимый уровень читательской компетентности, который позволит им осознать себя грамотными читателями, способными к творческой деятельности. Составляющими читательской компетентности в начальной школе являются:
- овладение навыком чтения;
- осознанное использование различных приемов чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое);
- освоение на практике приемов понимания прочитанного и прослушанного произведения;
- знание книг (читательский кругозор) и умение их самостоятельно выбирать;
- наличие духовной потребности в книге как средстве познания себя и окружающего мира1.
Проблемы мотивации учащихся
Уже в начальной школе педагоги сталкиваются с рядом проблем, которые в основной школе усиливаются, значительно влияя на результаты освоения литературы и других учебных предметов, прежде всего предметов гуманитарного цикла.
Во-первых, это снижение или полное отсутствие мотивации к чтению. Причиной этого может быть несоответствие круга чтения интересам современных детей, несформированность навыка чтения, избыток литературоведческого, лингвистического материала на уроке в ущерб эмоциональности восприятия художественного текста.
Во-вторых, это проблема самостоятельного чтения. В результате освоения навыка чтения младшие школьники не сразу становятся (а порой и вовсе не становятся) самостоятельными читателями. Читательские мотивы у них не формируются или формируются довольно медленно. Эта ситуация усугубляется излишней формализацией деятельности учащихся на уроке, имитацией самостоятельной читательской деятельности, отсутствием поддержки со стороны семьи и активного сотрудничества с библиотеками. Вслед за С. Соловейчиком можно утверждать, что там, где нет «наслаждения книгой, — нет чтения, нет читателя»2.
Приобретение личностного смысла в процессе чтения возможно только в случае перехода педагогов от работы по прочтению литературных произведений, определенных кругом чтения в программах, к созданию условий для приобщения к чтению литературы, к литературному искусству как на уроке, так и во внеурочное время.
Новые технологии урока
Чтобы обеспечить достижение планируемых результатов освоения программ по литературному чтению в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом (далее — ФГОС) начального общего образования, необходимо пересмотреть структуру и механизмы организации урока литературного чтения.
Во внимание следует принять технологию формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения), разработанную профессором Н. Н. Светловской. В отличие от традиционных подходов, предполагающих передачу ученику готового знания, указанная технология подразумевает организацию исследовательской работы детей, в процессе которой они сами додумываются до решения ключевой проблемы урока, определяют способы деятельности.
Обновленная структура урока
С учетом технологии продуктивного чтения структура уроков литературного чтения должна включать три основных этапа, обусловленных законами восприятия художественного произведения (от общего к частному и к новому обобщению). В уроке должно прослеживаться три основных этапа3:
- первичное восприятие текста;
- анализ текста;
- интерпретация текста (целостное восприятие текста на более высоком уровне обобщения).
В рамках технологии продуктивного чтения работа с текстом представляет собой соответствующий этому трехступенчатый процесс:
- работа с текстом до чтения;
- работа с текстом во время чтения;
- работа с текстом после чтения.
Рассмотрим подробно последовательность этапов работы с художественным текстом.
Этап первичного восприятия текста
На первом этапе — этапе первичного восприятия текста — происходит подготовка учащихся к восприятию художественного текста. Целью педагога на этом этапе является создание у учащихся мотивации к прочтению текста, формулирование детьми учебной задачи, связанной с прочтением текста (или его анализом), минимизация языковых и речевых трудностей посредством предварительной словарной работы (в случае необходимости ее проведения).
До начала чтения художественного произведения учитель может провести беседу, уточняющую и обогащающую представления детей, необходимые для полноценного восприятия текста. Мотивационной основой предстоящей работы могут стать проблемный вопрос или ситуация, связанные с рассматриваемыми в художественном произведении морально-нравственными проблемами, учебная задача, ситуация затруднения. Перед чтением лирических стихотворений с целью создания благоприятных условий для их эмоционального восприятия можно предложить прослушать музыкальное произведение, созвучное настроению автора. Учитель должен так организовать данный этап, чтобы учащиеся заинтересовались темой предстоящего чтения, захотели найти ответы на поставленные вопросы, обратившись к тексту, познакомиться с творчеством писателя или поэта.
Мотивирующие приемы
Активизации читательских мотивов способствует использование приема антиципации (предвосхищение, предугадывание до знакомства с произведением). Это может быть: рассматривание представленных на книжной выставке произведений, беглая ориентировка учащихся в тексте, прочтение заголовка, фамилии автора, просмотр иллюстрации, т. е. все, что помогает учащимся прогнозировать тему предстоящего чтения, делать предположения об его идее, действующих лицах, жанре. Можно предложить детям попытаться сформулировать ответ на вопрос, который затем подтверждается или опровергается на протяжении последующей работы с текстом. Результатом использования приема антиципации может быть и предложенная учащимися последовательность работы с изучаемым произведением на основе опыта, приобретенного на предыдущих уроках.
В результате такой предварительной работы учащиеся могут сами или с помощью учителя определить тему урока. На уроке литературного чтения учебная задача может быть сформулирована в воспитательном аспекте, например, поиск ответа на вопрос, что такое быть настоящим другом. По мере накопления читательского опыта и становления обобщенных учебных умений учащиеся смогут самостоятельно формулировать учебную задачу.
Постепенно у детей формируется навык планирования предстоящей деятельности: от работы на основе готового плана, предложенного учителем, до самостоятельного составления плана на основе учебной задачи, целевых и мотивационных основ деятельности, имеющегося у учащихся опыта учебной и читательской деятельности.
Осмысление художественного текста
Второй этап работы с текстом — это этап анализа текста, осмысления его сюжета, композиции и т. д.
Повторное чтение текста (всего или фрагмента) учащимися должно быть мотивировано, например, вопросами, на которые учащиеся затрудняются ответить или их мнения разошлись. Повторное обращение к тексту сопровождается различными видами аналитической читательской деятельности. Это способствует уточнению и углублению первоначальных представлений о смысле произведения. Приемами работы на данном этапе могут быть комментированное чтение, организация диалога читателя с автором, проблемный анализ, порождающий диалог между читателями.
Вдумчивое и глубокое понимание содержания текста обеспечивается прежде всего приемами изучающего чтения. При этом учитель не только сам задает вопросы до или после прочтения, но и организует работу по постановке вопросов к тексту самими учащимися: сначала в парах, группах, а затем и в коллективном диалоге. Это позволяет детям не только лучше понять текст, увидеть проблемы, содержащиеся в нем, но и осуществить коммуникацию, обсудить с одноклассниками и учителем прочитанное. Все это способствует развитию личностных и формированию социальных мотивов чтения.
Необходимо помнить, что образное отражение действительности не всегда доступно восприятию младших школьников без специально организованной учителем работы по анализу художественных образов и выявлению их взаимосвязи. Обобщенность и индивидуальность — две характерные черты художественного образа — позволяют не только увидеть человека во всей сложности его отношений с окружающей действительностью, но и понять авторскую позицию: оценку событий, отношений. В связи с этим основное внимание на данном этапе необходимо уделять раскрытию мотивов поведения действующих лиц, выяснению авторского отношения к изображаемому и отношения читателя к прочитанному. В этом случае нравственные ориентиры, представленные в художественных образах, могут быть личностно восприняты и в дальнейшем принятыми учениками, способствовать развитию у них эстетических и нравственных потребностей, ценностей и чувств.
На основном этапе урока главное место занимает работа со словом как основным средством создания художественного образа в литературе. Такая работа должна осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Здесь стоит разделить мнение Д. З. Арсентьева, что «наличие множественности смыслов текста: и авторская позиция, и мнение учителя, не могут считаться единственно верными в постижении смысла текста, анализ помогает ребенку выстраивать тот смысл, который близок ему на данный момент. Работа должна вестись в рамках педагогического диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно размышляют, учатся находить свой смысл в тексте»4. Особенно важен бывает этимологический анализ слов, который позволяет выяснить лексическое значение слова, «взойти к этимологическим корням исторического бытию своего народа», а также создает благоприятные условия для формирования основ гражданской идентичности.
Этап интерпретации и рефлексии
На заключительном этапе — этапе интерпретации и рефлексии учащиеся осмысливают свое отношение к персонажам и событиям произведения, что является предпосылкой осознания им идеи автора и цели создания художественного произведения. На заключительном этапе используются виды работ, способствующие синтезу информации, организуется творческая деятельность с использованием прочитанного текста (выразительное чтение, драматизация, словесное и графическое иллюстрирование) или по созданию собственного текста (учащиеся выступают в роли авторов).
.jpg)
